Методическая страничка

Главная »; Методическая страничка
Статья на тему:
Межличностные взаимоотношения в педагогическом коллективе
дошкольного образовательного учреждения
подготовила методист первой категории 
ГБДОУ детский сад № 125 Центрального района СПб
Елена Юрьевна Киселева
 
Современный кризисный период в жизни нашего общества породил множество проблем объективного и субъективного характера, приводящих многих людей к деформации межличностных отношений, конфликтным ситуациям, психологическим срывам, нервным заболеваниям и беспомощности в адаптации к новым условиям жизни.
Подобного рода деформации отношений и конфликты возникают и в педагогических коллективах.
Педагог-профессионал, выполняющий долг добровольно и осознанно, осваивает реальность морально-этического знания и своей профессии. Проявить себя всесторонне в работе он может лишь при активном взаимодействии с коллегами и руководством в процессе межличностных отношений.
Проблеме межличностных взаимоотношений посвятили труды многие исследователи - психологи, среди которых: Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, И.П. Волков, Е.М. Дубовская, Я.Л. Коломинский, Р.Л. Кричевский, Е.С. Кузьмин и О.И. Зотова, Ю.М. Орлов, К.К. Платонов, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский, А.П. Тихонов, Л.И. Уманский и другие.
В пользу научной актуальности проблемы особенностей межличностных взаимоотношений в педагогическом коллективе ДОУ говорит то, что данное проблемное поле остается на сегодняшний момент мало изученным современными авторами.
Практическая актуальность изучаемого нами вопроса заключается в том, что проблемы в межличностных взаимоотношениях в педагогическом коллективе снижают показатели результатов труда.
Анализ научной литературы и практики работы дошкольных образовательных учреждений позволил выделить противоречие между необходимостью и желанием специалистов ДОУ решать проблему межличностных взаимоотношений в педагогическом коллективе и недостаточно разработанными в этой связи рекомендациями.
Существуют различные подходы к определению сущности понятия «межличностные взаимоотношения». Одни авторы отождествляют межличностные взаимоотношения с взаимной готовностью субъектов к определенному типу взаимодействия, которая сопровождается эмоциональным переживанием:
положительным, отрицательным и неопределенным, другие рассматривают их как совокупность взаимодействий между индивидами, составляющими общественную иерархическую лестницу, третьи – как объективно проявляющиеся взаимосвязи людей, отраженные в содержании и направленности реального их взаимодействия и общения и порождающие субъективное видение своей позиции и положения других. В целом, межличностные взаимоотношения – это всегда "субъект-субъектные" связи", характеризующиеся постоянной взаимностью и изменчивостью Межличностные отношения включают:
  • восприятие и понимание людьми друг друга;
  • межличностную привлекательность (притяжение и симпатия);
  • взаимодействие и поведение (в частности, ролевое).
Среди компонентов межличностных отношений можно выделить следующие:
1) когнитивный компонент - включает в себя все познавательные психические процессы: ощущения, восприятие, представление, память, мышление, воображение. Благодаря этому компоненту происходит познание индивидуально-психологических особенностей партнеров по совместной деятельности и взаимопонимание между людьми;
2) эмоциональный компонент - включает положительные или отрицательные переживания, возникающие у человека при межличностном общении с другими людьми (симпатии или антипатии, удовлетворенность собой, партнером, работой и т.д.);
3) поведенческий компонент - включает мимику, жестикуляцию, пантомимику, речь и действия, выражающие отношения данного человека к другим людям, к группе в целом. Он играет ведущую роль в регулировании взаимоотношений.
Эффективность межличностных отношений оценивается по состоянию удовлетворенности - неудовлетворенности группы и ее членов. Психологический климат в коллективе на прямую связан с межличностными отношениями, которые в свою очередь оказывают влияние на настроение, самочувствие, удовлетворенность процессом совместной деятельности и общения. Социально-психологический климат оказывает положительное или негативное влияние на личность в силу сложившихся в нем норм отношений между людьми.
Воспитатели являются частью общественного коллектива, при всем соответствии признакам любого коллектива педагогический коллектив ДОУ в то же время имеет и свои специфические особенности:
1. Главная отличительная особенность педагогического коллектива состоит в специфике профессиональной деятельности, а именно в обучении и воспитании подрастающего поколения. Эффективность профессиональной деятельности педагогического коллектива определяется уровнем педагогической культуры его членов, характером межличностных отношений, пониманием коллективной и индивидуальной ответственности, степенью организованности, сотрудничества.
Педагогический коллектив ДОУ дает детям первоначальное представление о коллективе взрослых, о системе взаимоотношений в нем, о совместной деятельности. Данное обстоятельство стимулирует педагогический коллектив к самоорганизации, постоянному самосовершенствованию.
2. Высокая степень самоуправляемости педагогического коллектива. Основные принципиальные вопросы жизни и деятельности педагогического коллектива являются предметом обсуждения на различных уровнях управления.
3. Преимущественно женский состав педагогического коллектива, что не может не влиять на характер взаимоотношений, возникающих в нем. Женские коллективы более эмоциональны, чаще подвержены смене настроений, более конфликтны, чем те педагогические коллективы, в которых в значительной части представлены мужчины.
Однако нужно иметь в виду, что женщины по самой своей природе более предрасположены к воспитательной деятельности, более гибки в выборе приемов и способов педагогического воздействия.
4. Коллективный характер труда и коллективная ответственность за результаты педагогической деятельности. Индивидуальные усилия отдельных педагогов не принесут желаемых успехов, если они не согласованы с действиями других педагогов, если нет единства действий, требований в организации режима дня, в оценке качества знаний. Единство воспитателей может проявляться в ценностных ориентациях, взглядах, убеждениях, но это не означает, однако, однообразия в технологии педагогической деятельности.
В педагогическом коллективе, где сотрудничество, взаимопомощь, поддержка и уважение являются нормой взаимоотношений, опытный или начинающий воспитатель испытывают радость от совместного труда, желание находиться в таком окружении. Там же, где царят равнодушие, формализм или давление, член коллектива ощущает эмоциональную подавленность, отчужденность, а может быть, испытывает и стрессовые состояния, что ведет к снижению результатов профессиональной деятельности, к возникновению конфликтных ситуаций, к переходу в другой коллектив.
Существенное влияние на межличностные отношения в коллективе оказывают семь основных центраций, выделенных А.Б. Орловым, каждая из которых может доминировать как в педагогической деятельности в целом, так и в отдельных, конкретных педагогических ситуациях:
  • эгоистическая (центрация на интересах своего "Я");
  • бюрократическая (центрация на интересах администрации, руководителей);
  • конфликтная (центрация на интересах коллег);
  • авторитетная (центрация на интересах, запросах родителей учащихся);
  • познавательная (центрация на требованиях средств обучения и воспитания);
  • альтруистическая (центрация на интересах (потребностях) учащихся);
  • гуманистическая (центрация учителя на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности других людей (администратора, коллег, родителей, учащихся)).
Личностные и индивидуальные качества педагога должны отвечать одновременно двум уровням требований, предъявляемых к этой профессии. Требования первого уровня предъявляются к педагогу вообще как к носителю профессии. Они безотносительны к социальным условиям, общественным формациям, учебному заведению, учебному предмету. Этим требованиям должен отвечать любой настоящий педагог.
Исследователи отмечают обязательность таких личностных качеств как адекватность самооценки и уровня притязаний, определенный оптимум тревожности, обеспечивающий интеллектуальную активность педагога, целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность, контактность. Специально подчеркивается необходимость такого качества как остроумие, а также ораторских способностей, артистичности натуры. Особенно важными являются такие качества педагога, как готовность к пониманию психических состояний воспитанников и сопереживанию, т.е. эмпатия, и потребность в социальном взаимодействии.
Требования второго уровня предъявляются к педагогу вообще, вне зависимости от учебного предмета, который он преподает – это его личностная готовность к педагогической деятельности. Готовность предполагает широкую и профессиональную системную компетентность, стойкую убежденность человека, социально-значимую направленность личности, а также наличие коммуникативной и дидактической потребности, потребности общения, передачи опыта.
Устойчивое побуждение к деятельности по избранной профессии, стремление реализовать в ней себя, применить свои знания, способности отражает сформированность профессиональной направленности личности. Это сложное, интегративное качество. Составляющими профессионально-педагогической направленности личности педагога являются социально-профессиональные ориентации, профессионально-педагогические интересы, мотивы профессиональной деятельности и самосовершенствования, профессиональные позиции личности. В них отражаются отношение к профессионально-педагогической деятельности, интересы и склонности, желание совершенствовать свою подготовку.
Профессиональное самосознание личности является и основным источником и механизмом профессионального развития и усовершенствования.
Для педагогической деятельности проблема профессионального самосознания приобретает особую актуальность потому, что результаты деятельности учителя выражаются, прежде всего, в результате учебной деятельности учащихся, и способность учителя анализировать и оценивать свою деятельность и ее результаты, свои профессионально значимые качества непосредственно связана с эффективностью педагогического воздействия. Кроме того, профессиональное самосознание является личностным регулятором профессионального саморазвития и самовоспитания учителя.
Наиболее часто экспериментально изучаемым элементом самосознания является самооценка. Обычно испытуемым предлагается перечень качеств, способностей, черт характера, которыми надо охарактеризовать себя. Затем этих же испытуемых по тем же качествам оценивают компетентные судьи. Соотношение самооценки и судейской оценки называется адекватностью самооценки, которая показывает, насколько личность обоснованно и точно воспринимает и оценивает себя.
"Самооценка" является понятием более частным в сравнении с понятием "самоотношение", которое описывает общую направленность и "знак" отношения человека к самому себе. Самооценка является конкретным выражением самоотношения, часто представляемым даже количественно.
Чем оптимальнее мотивация профессиональной деятельности педагога, чем больше выражены у него внутренние и внешние положительные мотивы, тем активнее он стремится ограничить свою властность. Именно для данной категории педагогов характерно представление о слишком высоком развитии в собственной личности авторитарных тенденций; о том, что работа над собой, приближение к идеалу педагога-профессионала должны идти по пути ограничения властных, жестких, авторитарных начал. И наоборот, чем менее оптимален мотивационный комплекс педагога, чем менее значимы для него собственно внутренние мотивы профессиональной деятельности, тем более связывает педагог свое профессиональное совершенствование с развитием в себе таких качеств, как властность и авторитарность. Именно этих качеств, в его представлении, ему не хватает для приближения к Я-образу профессионального идеала.
Таким образом, к самосовершенствованию стремятся как педагоги, имеющие внутреннюю, продуктивную, мотивацию, так и педагоги с неоптимальной профессиональной мотивацией, но пути для этого выбираются разные: одни стремятся стать менее, другие - более авторитарными. Противоположными оказываются их представления о направлениях саморазвития, самокоррекции и способах приближения к профессиональному идеалу.
Следует подчеркнуть, что педагогическая деятельность, как деятельность, направленная на воспитание подрастающего поколения, является общественно значимой. Именно поэтому, так важно контролировать все компоненты этой деятельности, где далеко не последнее место играет личностный фактор. Влияние личности на групповой процесс осуществляется через систему межличностных отношений, связывающих членов группы в единое целое и на молекулярном уровне представленных внутридиадным «полем». Первичным структурным компонентом этих отношений выступает социально-перцептивный акт, в развитых своих формах испытывающий воздействие ряда факторов (например, совместной деятельности и межгруппового взаимодействия) и в свою очередь сам воздействующий на эффективность группового функционирования. Развертывание внутригрупповых межличностных отношений ведет как к их гармонизации, отражающейся, в частности, в совместимости членов группы, так и к дисгармонизации, примером которой служит межличностный конфликт.
Список цитируемой литературы
1. Тихонов А.П. Личность и межличностные отношения: психологическое исследование соционического подхода // СМиПЛ. - 2000. - № 6.
2. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: Учебное пособие для студ. психол. фак. вузов. - М.: Академия, 2002.- 272 с.
3. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.
4. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. - М., 1991.
5. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Социальная психология малой группы: Учебное пособие для вузов - М.: Аспект Пресс, 2001.— 318 с.__
МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА
МАСТЕР – КЛАСС
методиста ГБДОУ детский сад № 125 Центрального района СПб
Елены Юрьевны Киселевой
«РАЗВИТИЕ РЕЧИ И ПРИОБЩЕНИЯ К ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЕ ДОШКОЛЬНИКОВ»
Цель: повышение профессионального мастерства педагогов и обмен опытом по развитию речи дошкольников.
Задачи:
1. Активизировать деятельность педагогов по речевому развитию детей
2. Способствовать приобретению ими опыта коллективной работы
 3. Совершенствовать практические навыки деятельности педагогов          
 
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ МОМЕНТ:
Уважаемые коллеги, сегодня мы с вами обсудим проблему развития речи у детей дошкольного возраста и приобщения их к художественной литературе, обоснуем наши позиции, поделимся практическими находками.
Вы сели за разные столы, тем самым  разделились на 2 команды.
Выберите карточку, чтобы узнать, какого цвета шары вы будете брать.
Итак, у нас Команда с красными  шарами и Команда с синими шарами.
Педагоги подходят и берут по одному шарику определённого цвета
                                                      
Выбирается жюри.
.
1 ЗАДАНИЕ
Теоретическая часть
ВОПРОСЫ ДЛЯ КОМАНДЫ С КРАСНЫМИ ШАРАМИ
1. Перечислите задачи по развитию речи детей дошкольного возраста.
  • Развитие словаря
  • Формирование грамматического строя речи
  • Воспитание звуковой культуры
  • Развитие связной речи
  • Подготовка детей к обучению грамоте
  • Развитие речевого дыхания, выразительности
2.  Что мы понимаем под развитием речи дошкольника?
Развитие речи дошкольника – это работа над всеми сторонами речи.
3. Что такое диалог?
Диалог – это разговор двух и более людей. А ещё диалогом называют литературное произведение в форме разговора.
4. Что такое монолог?
Монолог – это речь действующего лица, главным образом, в драматическом произведении. Это речь, обращённая к слушателям или к самому себе.
ВОПРОСЫ ДЛЯ КОМАНДЫ С СИНИМИ ШАРАМИ
  1. Как называется образное,  краткое изречение, метко определяющее какое-либо явление?
Поговорка.
  1. Как называется короткий рассказ, чаще всего стихотворный, иносказательного содержания с выводом моралью?
Басня
  1. Как называется основной вид устного народного творчества, художественное повествование фантастического, приключенческого или бытового характера?
Сказка
  1. Как называется устное народное творчество, народная мудрость?
 Фольклор
2 ЗАДАНИЕ
За 2 минуты придумать название команды и девиз
3 ЗАДАНИЕ
Практическая часть
Покажите сценку-пантомиму одной из предложенных сказок от начала и до конца так, чтобы команда противника могла узнать её. На подготовку  2 мин.
  • Конверты с название сказок, команда сама выбирает конверт.
  • Сказки «Теремок», «Колобок»
4 ЗАДАНИЕ
Скороговорки
Команды должны произнести предложенную скороговорку – медленно, быстрее и быстро.
Конверты со скороговорками, команды выбирают конверт.
  1. «Перепел перепёлку и перепелят в перелеске прятал от ребят».
  2. «Тетерев сидел у Терентия в клетке, а тетёрка с тетеревятами в лесу на ветке!»
5 ЗАДАНИЕ
Времена года
(проводится поочерёдно)
Стихотворения о временах года
Из конверта участники команд достают пейзажные картинки:
Зима – лето;
Весна – осень;
Вспомнить отрывок стихотворения о каждом времени года. Кто больше?
6 ЗАДАНИЕ
Творческий конкурс
Выходят по 2 участника от каждой команды. Нужно нарисовать пословицу так, чтобы команда противника могла её прочитать. Даётся 2 мин.
Конверты с пословицами, сами выбирают.
  1. «Не плюй в колодец: случиться воды напиться».
  2. «Без труда не вытянешь рыбку из пруда».
7 ЗАДАНИЕ
Блиц – опрос
Блиц – опрос команд на время.
Вспомните пословицы, противоположные по смыслу данной:
Например: «Мал золотник – да дорог» - Большой золотник, да не нужен.
Для 1 команды:
  • Коротка ночь до зари, коли много работы
(«Долог день до вечера, коли делать нечего»)
  • Быстро передвигаться – далеко не уедешь
(«Тише едешь – дальше будешь»)
  • У чужих плохо, а у себя ещё хуже
(«В гостях хорошо, а дома лучше»)
Для 2 команды:
  • Красив дом без углов, а не красив без выпечки
(«Не красна изба углами, а красна пирогами»)
  • Кто поздно ложится, у того ничего нет
(«Кто рано встаёт, тому бог подаёт»)
  • Что не посадишь, то и не вырастет
(«Что посеешь, то и пожнёшь»)
А сейчас жюри будет подводить итоги
Жюри подводит итоги.
Награждение медалями умники.

 

 

Реализация требований ФГОС в оснащении развивающей предметно-пространственной  среды дошкольного образовательного учреждения

Подготовил: старший воспитатель ГБДОУ детский сад № 125

Центрального района СПб

Т.А. Москаль

Вопрос организации развивающей предметно-пространственной среды ДОУ на сегодняшний день стоит особо актуально. Это связано с введением нового Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО) к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Как известно, основной формой работы с дошкольниками и ведущим видом деятельности для них является игра. Именно поэтому, мы испытываем повышенный интерес к обновлению развивающей предметно-пространственной среды ДОУ.

Понятие развивающая предметно-пространственная среда определяется как «система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического развития» (С. Л. Новоселова).

Развивающая предметно-пространственная среда группового помещения является частью целостной образовательной среды дошкольной организации. В рамках современных тенденций развития российского дошкольного образования возможны разные варианты создания развивающей предметно-пространственной среды при условии, что учитывается возрастная и гендерная специфика для реализации общеобразовательной программы

Требования ФГОС к развивающей предметно-развивающей среде:

1. развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала.

2. доступность среды, что предполагает:

2.1 доступность для воспитанников всех помещений организации, где осуществляется образовательный процесс.

2.2. свободный доступ воспитанников к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающих все основные виды деятельности.

В каждой ДОО развивающая предметно-пространственная среда обладает свойствами открытой системы и выполняет образовательную, развивающую, воспитывающую, стимулирующую функции. В процессе взросления ребенка все компоненты (игрушки, оборудование, мебель и пр. материалы) развивающей предметно-пространственной среды также необходимо менять, обновлять и пополнять. Как следствие, среда должна быть не только развивающей, но и развивающейся.

Организация развивающей среды в ДОУ с учетом ФГОС ДО строится таким образом, чтобы дать возможность наиболее эффективно развивать индивидуальность каждого ребёнка с учётом его склонностей, интересов, уровня активности.

Необходимо обогатить среду элементами, стимулирующими познавательную, эмоциональную, двигательную деятельность детей.

Развивающая предметно-пространственная среда организуется так, чтобы каждый ребенок имел возможность свободно заниматься любимым делом. Размещение оборудования по секторам (центрам развития) позволяет детям объединиться подгруппами по общим интересам: конструирование, рисование, ручной труд, театрально-игровая деятельность, экспериментирование.

Обязательным в оборудовании являются материалы, активизирующие познавательную деятельность: развивающие игры, технические устройства и игрушки, модели, предметы для опытно-поисковой работы – магниты, увеличительные стекла, пружинки, весы, мензурки и прочее; большой выбор природных материалов для изучения, экспериментирования, составления коллекций.

Активный сектор (занимает самую большую площадь в группе), включающий в себя: 

-центр игры

-центр двигательной деятельности

-центр конструирования

-центр музыкально театрализованной деятельности

Спокойный сектор:

-центр книги

-центр отдыха

-центр природы

Рабочий сектор: (Рабочий сектор занимает 25% всей группы, так как там предполагается размещение оборудования для организации совместной и регламентированной деятельности).

Все части группового пространства имеют условные границы в зависимости от конкретных задач момента, при необходимости можно вместить всех желающих, так как дошкольники «заражаются» текущими интересами сверстников и присоединяются к ним.

-центр познавательной и исследовательской деятельности

- центр продуктивной и творческой деятельности

-центр правильной речи и моторики.

Необходимы материалы учитывающие интересы мальчиков и девочек, как в труде, так и в игре. Мальчикам нужны инструменты для работы с деревом, девочкам для работы с рукоделием. Для развития творческого замысла в игре девочкам потребуются предметы женской одежды, украшения, кружевные накидки, банты, сумочки, зонтики и т. п.; мальчикам - детали военной формы, предметы обмундирования и вооружения рыцарей, русских богатырей, разнообразные технические игрушки.

Важно иметь большое количество «подручных» материалов (веревок, коробочек, проволочек, колес, ленточек, которые творчески используются для решения различных игровых проблем).

В группах старших дошкольников необходимы так же различные материалы, способствующие овладению чтением, математикой: печатные буквы, слова, таблицы, книги с крупным шрифтом, пособие с цифрами, настольно-печатные игры с цифрами и буквами, ребусами, а так же материалами, отражающими школьную тему: картинки о жизни школьников, школьные принадлежности, фотографии школьников-старших братьев или сестер, атрибуты для игр в школу.

Необходимыми в оборудовании старших дошкольников являются материалы, стимулирующие развитие широких социальных интересов и познавательной активности детей. Это детские энциклопедии, иллюстрированные издания о животном и растительном мире планеты, о жизни людей разных стран, детские журналы, альбомы, проспекты.

Насыщенная развивающая предметно-пространственная образовательная среда становится основой для организации увлекательной, содержательной жизни и разностороннего развития каждого ребенка. Развивающая предметно-пространственная среда (далее – РППС) является основным средством формирования личности ребенка и является источником его знаний и социального опыта.

Создавая РППС необходимо помнить:

1. Среда должна выполнять образовательную, развивающую, воспитывающую, стимулирующую, организованную, коммуникативную функции. Но самое главное – она должна работать на развитие самостоятельности и самодеятельности ребенка.

2. Необходимо гибкое и вариативное использование пространства. Среда должна служить удовлетворению потребностей и интересов ребенка.

3. Форма и дизайн предметов ориентирована на безопасность и возраст детей.

4. Элементы декора должны быть легко сменяемыми.

5. В каждой группе необходимо предусмотреть место для детской экспериментальной деятельности.

6. Организуя предметную среду в групповом помещении необходимо учитывать закономерности психического развития детей, показатели их здоровья, психофизиологические и коммуникативные особенности, уровень общего и речевого развития.

7. Цветовая палитра должна быть представлена теплыми, пастельными тонами.

8. При создании развивающего пространства в групповом помещении необходимо учитывать ведущую роль игровой деятельности.

9. Предметно-развивающая среда группы должна меняться в зависимости от возрастных особенностей детей, периода обучения, образовательной программы.

Важно, что предметная среда имеет характер открытой, незамкнутой системы, способной к корректировке и развитию. Иначе говоря, среда не только развивающая, но и развивающаяся. При любых обстоятельствах предметный мир, окружающий ребенка, необходимо пополнять и обновлять, приспосабливая к новообразованиям определенного возраста.

Таким образом, создавая РППС любой возрастной группы в ДОУ, необходимо учитывать психологические основы конструктивного взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса, дизайн и эргономику современной среды дошкольного учреждения и психологические особенности возрастной группы, на которую нацелена данная среда.

Москаль Т.А. "Как правильно научить ребенка правилам дорожного движения"

Антонова А.А., Жукова М.М., Чуносова М.Н., Исаева О.Л., Вакеева Е.Б.,  Киселева Е.Ю., "Движение - это жизнь"

Куликова И.Н., Овеснова С.П.,  Зима А.Б.,  Домингуш Женге Н.Б., Макеева С.А., Новочадова С.В., "Вместе весело шагать"